Oração de Sapiência

Discursos vários, no domínio da epistemologia e, em particular, do influente jornalismo cultural, evocam a modernidade que vivemos através de recorrências semânticas como mudança de paradigma, continuidade ou ruptura, ansiedade ou euforia, utopia ou distopia. Com maior ou menor intensidade, o seu eco repercute em diferentes esferas do social, nomeadamente na educação e no ensino. O ensino a distância revela-se um actante privilegiado desses ecos, pelo que será pertinente analisar a legitimidade desse léxico. Para uma breve reflexão em torno deste tópico, começo por vos convidar a um olhar sobre Cerejas e Pêssegos, um quadro pintado por Cézanne entre 1883 e 1887.

Todo aquele que se debruça minimamente sobre a cultura e o universo artístico do século que findou, é confrontado com a inevitável presença de Cézanne, e deste quadro em particular. De tal modo que, a par de Ceci n’ est pas une pipe, de Magritte, ele funciona como um ícone desses tempos. Justifica-se esta designação – ícone - através de um, entre aspas, "erro" mimético. Onde reside esse "erro"? Este quadro ignora, mais correcto seria dizer, sabota, a noção de perspectiva, a ilusão de profundidade, e de consequente tridimensionalidade, herdadas da Renascença. "N[est]a natureza-morta ... , o prato de cerejas está de tal modo inclinado para a frente que se tem a impressão de a estar a ver de cima. Passa-se a mesma coisa com a parte traseira da mesa, ao passo que a parte da frente está pintada de tal maneira que se julga estar à mesma altura. O prato de pêssegos e o pichel estão igualmente representados numa perspectiva mais chã." (Becks-Malorny, 2001: 55) Porquê, perguntar-se-á. Porque Cézanne não reproduz a realidade, ele compõe uma realidade. Para Cézanne, "Não são os objectos próprios que devem atrair a atenção, mas a disposição das colorações e das formas segundo a concepção do pintor. Mediante esta maneira de ver subjectiva,..., Cézanne cria uma nova realidade." (Ibidem, 56) Com efeito, é toda uma tradição de representação, radicada na Antiguidade clássica e prolongada na história da cultura ocidental, que Auerbach analisa no seu clássico Mimesis, aquela que, neste icone, é superada.

Registe-se outro aspecto, a banalidade, que designaria "democrática," do referente. Para criar "um novo plano da realidade," Cézanne "não tem necessidade nem de objectos artísticos nem de decorações sumptuosas: as coisas mais simples são aquelas que melhor o ajudam a concretizar as suas concepções sobre a profundidade, a consistência e o peso numa estrutura plana." (Ibidem) Ora, sensivelmente na mesma altura, do outro lado do oceano, numa pequena cidade da Nova Inglaterra, um músico americano, Charles Ives, antecipava as rupturas que Schonberg iria formalizar no início do século XX. Não é, todavia, isso que interessa para esta reflexão. Interessa, sim, aquilo que ele realiza no segundo movimento da peça Três Lugares na Nova Inglaterra, intitulado "Putnam’s Camp, Redding, Connecticut." Trata-se de uma fantasia composta a partir de uma reminiscência da infância de Ives. Durante uma celebração do 4 de Julho, este observou duas bandas que se encontravam em extremidades opostas do parque. Cada uma seguia o seu percurso em direcção ao local onde Ives se encontrava, criando, no momento em que ambas se cruzaram, uma impressionante dissonância. O compositor retoma este episódio na peça, representando o intimismo do jovem através de instrumentos de sopro, e daquilo que, convencionalmente, se considera o registo da música erudita. Gradualmente, o tecido musical erudito é invadido por um registo popular; num determinado instante, quando as bandas se cruzam na mente do sujeito, dá-se uma fusão entre registos distintos, o erudito e o popular; aspecto fundamental: cria-se, então, uma nova dimensão estética. Coloca-se, assim, a questão: como definir este novo registo artístico, já que ele não se enquadra nos cânones, na convenção?

Também sensivelmente nesta altura, Oscar Wilde escreve um ensaio, que devia, aliás, ser objecto de leitura compulsiva nos cursos de comunicação social, intitulado "A Alma do Homem sob o Socialismo." Neste ensaio, Wilde detém-se sobre aquele que considera ser não já "o quarto poder", mas, como ele próprio afirma, "o único poder:" o jornalismo. A acção e o predomínio do jornalismo na configuração de um ethos, são aqui identificados através da interacção específica que o jornalismo estabelece com um novo conceito: a "opinião pública." De imediato se entende que este novo espaço e discurso de poder decorre de uma, também ela, nova realidade social, a massificação emergente e participando do paradigma que as revoluções setecentistas, em particular a americana, configuraram. Refiro-me, naturalmente, ao liberalismo, na sua acepção radical; ao liberalismo que delineou o quadro institucional que hoje norteia o ethos ocidental, e que outros horizontes, ainda arcaicos, a ele alheios, com dificuldade mimetizam.

Por outro lado, o discurso massivamente veiculado pelo jornalismo assenta a sua acção numa ênfase no presente. Recorde-se que o conceito operatório, a nível do tempo, resultante das mencionadas revoluções setecentistas, é o presente, o qual deve também ser entendido no âmbito de um declínio, o das metanarrativas, e de uma ausência, a do centro único irradiador da norma, como, por exemplo, o das denominações religiosas, das igrejas. Este aspecto é particularmente relevante pelo facto de estas veicularem, igualmente, uma memória e uma tradição, as quais, por seu turno, conferiam coesão social e justificavam uma identidade; eram, portanto, factores de equilíbrio. A tendencial ausência do passado significa, deste modo, uma diluição da memória e uma crise identitária; assim se gera a ansiedade, a angústia, o receio face ao futuro. Estudos sobre a imprensa, a biografia, a diarística e o registo epistolar britânicos oitocentistas, registam a sistemática reiteração de um estado de espírito marcado pela ansiedade face à mudança.

O paradigma, então, emergente (liberal, democrático e moderno) exigiu, portanto, aquilo que Piaget designou como reequilibração, necessariamente colectiva. Este paradigma, nascendo, como referi, no século XVIII, percorre todo o século XIX, e consolida-se já em finais do século XX, com a diluição dos discursos políticos, na acepção foucauldiana, que pretenderam regressar a um passado em que um centro único, configurava, irradiava e preservava, com notável e eficiente zelo, o poder. Ora, a reequilibração passará, entre outros aspectos, pela reformulação da noção de poder e pela diversificação dos centros irradiadores. Daí também que o século XIX, onde o paradigma emergente se expande, seja uma época marcada por um sentimento de crise, ao qual acrescem sentimentos antitéticos, de ansiedade e motivação, de angústia e esperança, de perplexidade e de confiança. Curiosamente, uma obra colectiva lançada há uns dias atrás na Reitoria da Universidade de Lisboa, intitula-se Crises em Portugal nos Séculos XIX e XX. No ensaio "A Noção de Crise e a sua Aplicação em História Moderna," Maria do Rosário Themudo Barata recorda que a "noção de crise é aplicada ao século XVII por Paul Hazard ..., n[um ensaio] ... que ele intitulou ‘Crise da Consciência Europeia, ...’ e em que abordou as grandes transformações psicológicas; os racionais contra as crenças tradicionais; as tentativas de reconstrução para um modelo novo de humanidade; os valores imaginativos e sensíveis." (Barata, 2002: 16) Trata-se, portanto, de um processo vasto e complexo de reequilibração face aos requisitos de uma nova realidade.

A educação não é, obviamente, alheia a esta perturbação face à mudança. Significativamente, uma obra basilar para a compreensão da Grã-Bretanha oitocentista, Cultura e Anarquia, de Matthew Arnold, participa da reflexão sobre um sistema educativo que se confronta com o acesso ao ensino por parte de novos segmentos sociais. Refira-se que a Inglaterra é um dos países, a par da França e da Alemanha, onde, perante uma nova moldura social, se configuram os primeiros ensaios a nível do ensino a distância [Permitam-me uma breve digressão para vos confessar que não subscrevo Otto Peters quando, na sua obra publicada este ano, Distance Education in Transition – News Trends and Challenges, define uma tradição para o ensino a distância, remontando ao Apóstolo Paulo que, segundo ele, utilizou as então "novas tecnologias" da escrita para divulgar as suas epístolas num ambiente hostil, deste modo substituindo a convencional pregação "face-to-face", por uma "pregação assíncrona" (Peters, 2002: 14)]. Os primeiros ensaios oitocentistas a nível do ensino a distância exploram as possibilidades de produção e distribuição em massa e as tecnologias dos correios e do caminho de ferro. Através deles a educação atinge sectores que, por razões económicas, geográficas ou sociais, persistiam nas margens do sistema. Como refere Börje Holmberg, em Distance Education in Essence – An overview of theory and practice in the early twenty-first century, uma obra publicada no ano passado e que funciona como síntese do seu já clássico de 1995, Theory and Practice of Distance Education , este tipo de ensino é, na sua essência, paradoxal, visto, por um lado, servir as massas e, por outro, se basear na responsabilidade individual. Daí que Holmberg afirme que a única tendência ideológica que pode ser considerada inerente ao ensino a distância, é o individualismo.

Ora, esta ênfase no indivíduo, no "átomo" de que falava Condorcet, é algo de endógeno ao paradigma liberal; a ele se associa, em particular em certos espaços culturais protestantes, a ideia da busca da felicidade e um acento particular na noção de responsabilidade individual. As grandes distopias do século XX, entre as quais ressalta 1984, de George Orwell, assinalam, afinal, as tentativas de esmagamento desses átomos por parte das virtuais realizações de tristes utopias várias. Incontornável um aspecto: tanto nesta distopia, como em Fahrnheit, de Ray Bradbury, a preservação do poder passa pela manipulação dos media na revisão da História e na reconstrução da realidade; veja-se como em 1984 a guerra é fabricada e veiculada em écrans gigantes para preservar a coesão da comunidade face à alteridade, face ao Outro, e a forma como os jornais são sistematicamente reescritos para reformular o passado, o que, no limite , significa construir a verdade. Estando, entre nós, estas utopias ultrapassadas, persiste, todavia, aquilo que uma das nossas mentes mais brilhantes do século XX, Jorge Borges de Macedo, considerou "a conspiração do silêncio por parte dos media." Ao referi-la, Borges de Macedo não defendia estarmos perante uma atitude deliberada e sistemática por parte dos media, como evocava Orwell, mas sim perante algo que, como assinalara Oscar Wilde, naturalmente decorre do próprio epistema que vivemos, isto é, uma existência centrada num presente, eventualmente manipulado pelas representações, por estereotipos vários, signos de sucesso, beleza, ou poder; enfim, pelas imagens com que os media nos moldam, criando horizontes de expectativa que o cidadão menos lúcido pode confundir com a sua própria realização. Quando Wilde afirmava que "a vida imita a arte", não tinha, porventura, noção da que essa era uma antecipação profética da nossa realidade contemporânea; uma realidade em que a própria noção de arte corresponde mais ao que Tocqueville, também ele, antecipou, do que àquilo que o nosso imaginário cultural de um passado recente nos veiculou. Recorde-se, por exemplo, que o engenheiro da Sony que criou o Walkman se inspirou, para tal, no já mencionado Fahrnheit, de Bradubury (Sernadas, 2002).

O silêncio evocado por Borges de Macedo, ancora-se em duas ausências: a da memória e a do debate de ideias, o qual é frequentemente substituído por uma reprodução retórica de lugares-comuns com eventuais ressonâncias ideológicas. Daí a perigosa e recorrente confusão entre informação e conhecimento. Quando no Édipo em Colono, de Sófocles, o herói homónimo se defende afirmando que "a informação é a base de uma acção prudente," ele distingue com nitidez a diferença de grau entre estes elementos. Como progredir de um nível de informação para outro, mais elevado, de conhecimento? E quando é que o conhecimento se pode mesclar com a sabedoria, como na Alegoria da Prudência, de Ticiano?

O percurso da informação para o conhecimento que o ensino deve estimular, poderá ser descoberto ao revisitarmos a tradição humanista, e os seus pensadores maiores como Montaigne. Com Montaigne, aprender-se-á, desde logo, a denegar a hubris que nos deseja elevar a dimensões que nos transcendem tanto no plano individual como no colectivo e que podem conduzir, por exemplo, à criação de um paraíso terrestre. A literatura grega clássica dá-nos muitos exemplos das quedas originadas pela hubris; por seu turno, o episódio de Babel reformula-a num quadro mental cristão. Ao denegar a hubris, aceita-se a imperfeição humana, o que não significa, como é óbvio, a assunção de uma postura de passividade; bem pelo contrário. Significa, sim, lucidez. Montaigne considera que participamos do movimento perene do mundo, pelo que a estabilidade é uma ilusão; logo, "talvez [eu] seja outro amanhã, se aprender algo de novo que me transforme." A coerência decorre da forma como manipularmos essa mudança. O paradigma em que vivemos e que, pelo que tenho vindo a afirmar, acredito ser exactamente o mesmo que nasceu em finais do século XVIII, é feito dessa instabilidade, da instabilidade que nos obriga a definir novos conceitos, novas tipologias que desvendem o que de original se exibe perante nós. O paradigma que vivemos acentuou, a nível do tempo, a velocidade, e, a nível do espaço, a simulação da sua superação. Creio que estamos, portanto, perante uma ênfase, e não perante uma mudança. As novas articulações intelectuais, passíveis de realização através das novas tecnologias, vivem ainda a sua infância; ainda não alteraram as convenções globais, nomeadamente no plano do paradigma pedagógico.

Concluir-se-á que surgem sinais de um outro paradigma, do qual pouco sabemos. Será que os sinais de violência que, por toda a parte, se impõem, correspondem à materialização daquilo que Malraux antecipou para o século XXI? O paradigma que se avizinha terá, como vectores, a chamada globalização? A chamada economia de mercado? A democracia? Ignoro. Sei, porém, que as novas tecnologias serão incontornáveis na estruturação que ele vier a assumir nos planos económico, social, cultural, artístico, educativo. Ora, não é rara a atitude provinciana de deslumbramento perante a novidade, nomeadamente perante os instrumentos que as novas tecnologias nos oferecem, as quais amiúde são vistas como solução mágica ou "um admirável mundo novo". Quem o pensa, não leu Shakespeare; poderá ter visto a expressão num anúncio ou tê-la ouvido num telejornal, reproduzindo-a em seguida. Se tivesse lido, saberia que esta é uma expressão contextualmente irónica, pois a personagem que a formula é uma jovem inocente; de facto, esse mundo não é nem admirável, nem novo. Com efeito, as novas tecnologias podem ser transpostas para o ensino por quem está apenas deslumbrado; veja-se a forma infantil, diria mesmo, regressiva, no sentido freudiano, como o Power Point é tanta vezes utilizado por académicos, aspirantes a, neófitos e afins, com o recurso a animações mais condicentes com crianças do 1º ciclo do ensino básico. Além disso, ao serem utilizadas por quem não reflectiu sobre as suas virtualidades, elas acabam por se limitar a reproduzir meras estratégias convencionais, aspecto para o qual vários teóricos do ensino a distância têm vindo a alertar. Já em 1995 Burge mencionava a tentação de usar o écran do computador como se de um quadro negro se tratasse; um quadro negro que transmite tudo, até informação que seria mais eficiente se fosse fornecida numa banal folha de papel (Burge, 1995: 19) O problema reside no facto de, como refere Schramm, não haver um receituário para a aplicação automática das novas tecnologias a um qualquer sistema educativo. (Schramm, 1977: 263)

Platão alertava no Fedro para o perigo que, segundo ele, representava o recurso à palavra escrita na educação. A nossa postura perante a novidade terá de ser diferente, assimilando, com inteligência, disponibilidade e espírito crítico as possibilidades de articulação intelectual suscitadas pelas novas tecnologias. O ensino a distância tem de continuar a recorrer às novas tecnologias para adjuvar na definição de um novo paradigma pedagógico que se deseja humanista. O ensino a distância tem de continuar a desenvolver investigação que lhe permita explorar as potencialidades que elas encerram. Se não as encararmos como fins em si ou meros signos de uma utopia, ou mais delirante ainda, como signos de um actual paraíso tornado realidade, e se, pelo contrário, as entendermos como aquilo que elas, na realidade são, ou devem ser, instrumentos do nosso quotidiano ao serviço da inteligência. Se as utilizarmos para promover o espírito crítico através da criação de novos diálogos entre distintos ramos do saber, através da elaboração de espaços de articulação entre discursos que tantas vezes vivem apartados; chamemos-lhe interdisciplinaridade. Se as entendermos na sua mais nobre vocação social e ética, nomeadamente como agentes na superação das fronteiras de esquecimento social que persistem nesta "pequena pátria," como designou Portugal o poeta João Miguel Fernandes Jorge. Se, como refere Maria José Ferro Tavares, a elas recorrermos enquanto "instrumentos de abertura às várias alteridades culturais e nacionais" (Tavares: 2002, 3), então, a tenebrosa globalização poderá significar, a nível educativo, "o nascimento de um novo conceito de cidadania" (Ibidem, 4). Se as entendermos como vector fundamental da reformulação do conceito de literacia. Se as concebermos tanto como instrumentos de revitalização da nossa memória colectiva, como de abertura a novas sensibilidades, nomeadamente estéticas, estaremos a inscrever as novas tecnologias num espaço de afirmação humanista, estaremos a crescer intelectualmente, estaremos a ficar mais livres, mais disponíveis para abraçar e construir o paradigma que se avizinha. Talvez não fiquemos, então, perplexos perante o "erro" de Cézanne, pois, parafraseando o Dr Hannibal Lecter, em The Red Dragon, não basta estar à nossa frente; é preciso saber ver.

REFERÊNCIAS

Barata, Maria do Rosário Themudo, "A Noção de Crise e a sua Aplicação em História Moderna," in Sérgio Campos Matos, Crises em Portugal nos Séculos XIX e XX (Lisboa: Centro de História da Universidade de Lisboa, 2002), pp. 11-24.

Becks-Malorny, Ulrike. Cézanne – 1839-1906 – O Pai da Arte Moderna (London: Taschen, 2001)

Burge, L. "Electronic highway or weaving loom? Thinking about conferencing technologies for learning" in F. Lockwood ed. Open and Distance Learning Today (London: Routledge, 1995), pp. 151-163.

Holmberg, Börje, Distance Education in Essence – An overview of theory and practice in the early twenty-first century (Oldenburg: Universität Oldenburg, 2002)

Peters, Otto. Distance Education in Transition – News Trends and Challenges (Oldenburg: Universität Oldenburg, 2002)

Schramm, W. Big media, little media (Beverly Hills: Sage Publications, 1977).

Sernadas, Ana Mafalda, Ray Bradbury- Utopias e distopias (Lisboa: Universidade Aberta, 2002)

Tavares, Maria José Ferro, Um novo paradigma para o ensino a distância (Lisboa: Universidade Aberta: 2002)

Wilde, Oscar, The Complete Works (London: Collins, 1976)